Wydział Orientalistyczny

Ustalenia naukowe wydają się być niezależne od kultury, w której żyjemy. Zachód wypracował głębokie przekonanie, że cywilizacja oparta na myśli oświeceniowej i związanej z nią nauce i edukacji jest jedyną właściwą drogą linearnego rozwoju. W oparciu o to przekonanie w okresie kolonialnym Europejczycy podejmowali misję cywilizacyjną, która jawiła się wówczas jako sposób na umożliwienie mieszkańcom innych części świata uczestniczenia w życiu na wyższym poziomie: intelektualnym, kulturowym, nawet moralnym. Tym samym promowane było zachodnie rozumienie badań naukowych i ich weryfikacji.

Badacze postkolonialni podważając uniwersalność takiego spojrzenia i nie zgadzając się na wtłaczanie wszelkich kultur w europejskie schematy myślenia stworzyli możliwości dla odmiennych interpretacji zachodzących procesów czy opisu świata. W tym duchu myśliciele o afrykańskich korzeniach w odpowiedzi na kolonialne „zniewolenie umysłu” zaoferowali własne podejście. Jest to między innymi idea afrykańskiego renesansu stworzona w latach 40. XX wieku przez Cheikha Anta Diopa, piszącego po francusku senegalskiego myśliciela, który rzucił wyzwanie obowiązującemu spojrzeniu na historię Afryki. W tym co pisał mniej istotne były fakty, bardziej ideologiczny postulat, by docenić cywilizacyjne osiągnięcia Afrykanów. Pragnął osiągnąć ten cel udowadniając całkowitą afrykańskość starożytnego Egiptu i ogromny potencjał Afrykanów, który będzie można zrealizować, jeżeli stosować się będą do własnych, a nie narzuconych, wzorów kulturowych.

Na przełomie XX i XXI w. idee Diopa przypomniane zostały przez prezydenta RPA Thabo Mbekiego i są dziś nierozłącznym elementem prowadzonych w Afryce dyskusji na temat przyszłości mieszkańców tego kontynentu. W Stanach Zjednoczonych narodził się natomiast afrocentryzm - nurt, który także przeciwstawiał się europocentrycznemu podejściu do opisu procesów zachodzących w Afryce. 

Takiemu alternatywnemu spojrzeniu wielu badaczy zarzuca sprzeczność z zasadami nauki. Pozostaje jednak faktem, że jest to zjawisko skłaniające do refleksji nad tym, na ile nauka, czy też badania naukowe, są uniwersalne, na ile natomiast są uwarunkowane kulturowo.

Bruno Bettelheim odwiedzając na początku lat siedemdziesiątych jeden z izraelskich kibuców stwierdził: „Nigdy nie widziałem pokolenia tak różniącego się od swoich rodziców”. Projekt syjonistyczny, którego początki sięgają dziewiętnastego wieku, zakładał nie tylko utworzenie niezależnego państwa żydowskiego, ale także nowej tożsamości, której elementami był odradzający się język hebrajski oraz etos daleki od dotychczasowych, tradycyjnych wzorców diaspory. Stworzenie „nowego człowieka” wymagało, radykalnego czasem, zerwania z dotychczasowym podejściem do wychowania młodych ludzi, ich edukacji oraz tradycyjnych sposobów przekazywania wiedzy. Postulat odrodzenia języka hebrajskiego jako języka mówionego, a następnie – spajającego tożsamość izraelską języka narodowego – niósł ze sobą wyzwania w postaci szeroko zakrojonego projektu
nauczania tego języka – którego adresatami były zarówno dzieci jak i dorośli. Koncepcje monolingualizmu i monokulturowości ścierały się z barwną różnorodnością przybywających w
kolejnych falach nowych obywateli młodego państwa. Na wykładzie porozmawiamy o tym jak tradycyjne rozumienie nauki, wychowania i tożsamości w judaizmie ścierało się z nową wizją „izraelskości” w początkach formowania się społeczeństwa Izraela oraz jak współczesna kultura Izraela reinterpretuje idee, które ją ukształtowały.

Farmakopea Boskiego Rolnika (Shennong bencao《神農本草》) to najstarsze dzieło farmakopealne w historii chińskiego piśmiennictwa, w którym na przestrzeni wieków (ok. III w. p.n.e. - III w. n.e.) zebrano, usystematyzowano oraz scharakteryzowano różne surowce pochodzenia naturalnego, które były i nadal są używane przez Chińczyków, aby dbać o zdrowie i leczyć róże stany chorobowe. Sposób, w jaki przedstawiono działanie tych substancji na organizm człowieka, pozwala zrozumieć, na jakich podstawach wyrastała tradycyjna medycyna chińska. Zawarte w Farmakopei opisy ujawniają, że Chińczycy zupełnie inaczej wyobrażali sobie budowę ludzkiego ciała oraz zachodzące w nim procesy fizjologiczne, czego bezpośrednią konsekwencją jest inne definiowanie przyczyn, przebiegu i sposobów leczenia stanów chorobowych.

Głównym celem wykładu jest przybliżenie słuchaczom podstawowych informacji na temat Farmakopei Boskiego Rolnika, jej formy czyli przede wszystkim według jakiego klucza są uporządkowane i jak wyglądają opisy poszczególnych substancji oraz treści, czyli jakie surowce były uznawane za lecznicze, jak wyobrażano sobie ich działanie i co mogą ujawnić o poglądach Chińczyków na temat ludzkiego ciała.

Zawód skryby-pisarza był zwykle dziedziczny. Nauka pisania miała kilka poziomów. Obowiązkowa była również nauka matematyki, zasad pisania kontraktów, listów, a nawet hymnów ku czci bogów lub władców.

Sztuka pisania i czytania (akad. ṭupšarrūtu) nie była szeroko znana w Mezopotamii. Tym niemniej badania dowodzą, że istniały (obok pisarzy) osoby, a nawet grupy zawodowe, którym ta umiejętność nie była obca. Długotrwałe szkolenie, któremu był poddawany skryba (sum. dub.sar, akad. ṭupšarru), odbywało się najczęściej pod okiem ojca. Kończyło się ono otrzymaniem tytułu. Zanim to jednak nastąpiło, należało uzyskać umiejętności formowania gliny na tabliczki i trzymania rylca. Dopiero wówczas ćwiczono pisanie pojedynczych klinów – elementów znaków, zestawów znaków i przyswajanie ich wartości fonetycznych. Nieobcy skrybie musiał być całkowicie odmienny język – sumeryjski, którego słów również używano dla zapisu akadyjskiego. Prawdopodobnie dla nauki łączenia słów stosowano ćwiczenia zapisu imion osobowych. Kolejnym etapem było odwzorowanie (z pamięci) krótkiego zapisu nauczyciela (np. imion bogów, fragment utworu, przysłowie). Dopiero wówczas pisarz osiągał poziom, kiedy mógł czytać i kopiować literaturę sumeryjską (przetrwała ona dzięki szkolnym kopiom).

Odrębną nauczaną dziedziną była matematyka, bowiem skryba musiał umieć zmierzyć i opisać np. pole podlegające sprzedaży. Odpowiednie słownictwo musiało być stosowane w kontraktach (handlowych lub prawnych), czego dowodem są stosowane przez skrybów formularze. Uczono się również sztuki pisania listów.

Takie wykształcenie stanowiło jedynie podstawę: niewątpliwie takie osoby jak lekarze, astronomowie czy wróżbici musieli je dopełniać znajomością specjalistycznych tekstów z odpowiedniej dziedziny. Niektórzy z pisarzy poświęcali się pisaniu hymnów do bogów (zarówno po sumeryjsku, jak i po akadyjsku), zaś około połowy 1 tysiąclecia p.n.e. pojawiają się tłumaczenia utworów lub fragmentów z sumeryjskiego na akadyjski. Obraz edukacji dowodzi kultywowania dawnych tradycji, na przekór stosowanym nowościom i zmianie używanego powszechnie w Mezopotamii języka.

Aktorzy tradycyjnych japońskich sztuk widowiskowych znają doskonale powiedzenie: „Sztuka polega na kradzieży” (Gei to iu no wa nusumu mono da). „Kradzież” oznacza w tym wypadku naśladowanie sztuki mistrza, która w ramach szkół, bądź rodów, przekazywana jest z pokolenia na pokolenie, z mistrza na ucznia. Zarówno adepci teatru nō, jak i aktorzy powstałych później teatrów kabuki i lalkowego teatru bunraku, często wspominają swoich mistrzów i ich sposób uczenia. Główne zalecenie każdego mistrza brzmiało, by uważnie obserwowali scenę, zapamiętywali, co widzą i czują, aby później potrafili odtworzyć to sami. Jako że w tradycyjnym japońskim teatrze ważną rolę pełni muzyka, śpiew i taniec, od dyscypliny ucznia zależy, jak szybko nauczy się tekstów sztuk napisanych archaicznym językiem japońskim. Od jego talentu, ale przede wszystkim od umiejętności naśladowania zależy, czy potrafi odtworzyć na scenie skomplikowane wzory ruchów kata. Są one rodzajem złożonych układów tanecznych i stanowią podstawę ruchu scenicznego w każdym z trzech wymienionych teatrów.

Najstarszy z nich, teatr nō, rozwinął się w czasach średniowiecznych dzięki mecenatowi wysoko urodzonych samurajów. Główny aktor pojawiający się na scenie nō nosi na twarzy maskę, w której odgrywa role mężczyzn, kobiet, bogów, demonów, zwierząt. W kabuki, który jest teatrem gwiazdorskim, stawiającym na niesamowite efekty sceniczne, aktorzy, ubrani w przebogate kostiumy, przyciągają spojrzenie imponującymi męskimi pozami. Ale też wielką sławę zdobywają aktorzy kabuki odtwarzający role kobiet – onnagata. W ich emploi, odznaczającym się delikatnymi, kobiecymi gestami, odnajdywana jest kwintesencja kobiecości. I wreszcie lalkowy teatr bunraku – uwaga skupiona jest w nim na lalkach o wielkości około dwóch trzecich wzrostu dorosłego człowieka i poruszanych perfekcyjnie przez trzech animatorów. Ich największym zadaniem jest ożywienie lalki, sprawienie, by widz ujrzał w niej człowieka. Głosu udziela lalkom kantor, który z towarzyszeniem muzyki shamisenu opowiada całą historię.

Podczas prelekcji, ilustrowanej zdjęciami i filmami, opowiemy krótko o historii tych trzech uznanych japońskich teatrów, wpisanych przez UNESCO na listę światowego dziedzictwa. Skupimy się przy tym na najstarszym z nich, teatrze nō, by przedstawić tajniki uczenia się ruchu i śpiewu. Prelekcji towarzyszył będzie pokaz wybranych kata i fragmentu jednej ze sztuk nō w wykonaniu polskiej grupy aktorów-amatorów teatru nō Ryokurankai.

This presentation will take a brief look at the different forms of arts and crafts practiced in ancient Egypt that could be qualified as 'science' in our modern terms. Here one could think of mathematics, geometry, architecture, medicine and more. But most importantly the goal of this presentation would also be to ask questions about what counted as 'scientific' in ancient Egypt for the Egyptians themselves. As the emic view unfolds during this presentation topics such as writing, magic, astronomy, astrology and other potential themes will be discussed shortly to give a glance on an alternative understanding on the notion of science.

Zajęcia będą poświęcone klasycznemu językowi mongolskiemu.

Pierwszych 15 minut prowadząca poświęci wprowadzeniu, w którym pokrótce przedstawi pismo mongolskie: gdzie powstało, gdzie było i nadal jest w użyciu, kto go używał w przeszłości i używa współcześnie oraz jego charakterystykę (w porównaniu do pisma języka polskiego).

W trakcie kolejnych 30 minut zostaną w pierwszej kolejności pokazane wybrane litery i wyrazy w piśmie mongolskim z zastosowaniem tradycyjnych metod ich nauki. W tradycyjnej edukacji mongolskiej, na potrzeby nauki, głównie dzieci i młodzieży, wybrane litery nazywano, np. ząb, szyja, ogon, a wybrane wyrazy zapisywano w taki sposób, aby przyjęły graficzny kształt (obrazka) tego, co oddają w formie wyrazu, czyli, np. wyraz mori ‘koń’ przedstawiał faktycznie konia. Uczniowie otrzymają karteczki z zapisanymi literami i wyrazami na potrzeby zabawy edukacyjnej — z jednej strony będą mogli sami spróbować zapisać wyrazy mongolskie (karteczki będą “wzornikiem”, który ułatwi to zadanie), z drugiej strony prowadzący i sami uczniowie będą mogli pytać, kto ma kartkę z poszukiwanym wyrazem mongolskim. Poszukiwany/poszukiwana będzie musiał się zorientować (wspierając się informacją na tablicy), jaki wyraz jest w jego/jej posiadaniu. Uczniowie otrzymają także materiały z alfabetem klasycznego języka mongolskiego, przykładami wyrazów mongolskich kaligrafowanych w klasycznym piśmie mongolskim: jurta, Mongolia, koń, itp., a także listą popularnych imion polskich zapisanych w piśmie mongolskim (jeśli osoba prowadząca otrzyma odpowiednio wcześniej listę imion uczniów uczestniczących w lekcji, przygotuje listę tych imion).

Pismo klinowe (od łac. cuneus) składa się ze znaków, które przypominają wyglądem „gwoździe” lub „kliny”. Wyciskane najczęściej w mokrej glinie tabliczek, tworzą zapis wyrazów lub sylab, które należy odpowiednio połączyć dla odczytania, zrozumienia i przetłumaczenia. Pismo to, wywodzące się z pisma obrazkowego (piktograficznego), było używane od końca 4 tysiąclecia p.n.e. do początków naszej ery na Wschodzie Starożytnym. Zostało przejęte przez różne ludy dla zapisu ich odrębnych języków.

Język akadyjski, dziś już martwy, używany był od 3 tysiąclecia w krainie leżącej między rzekami Eufratem i Tygrysem – Mezopotamii. Należy on do rodziny języków semickich, grupy wschodnio-semickiej. W obrębie tego języka wyróżniamy dwa główne dialekty: babiloński i asyryjski, które powstały w 2 tysiącleciu p.n.e. Wyrazy mają rdzeń złożony zasadniczo z trzech spółgłosek, który może być przekształcany wewnętrznie przez podwojenie spółgłosek, wprowadzenie samogłosek lub – zewnętrznie – przez dodanie przedrostków lub przyrostków. Najczęściej brzmienie słowa oddawano fonetycznie, ale używano również znaków sumeryjskich (sumerogramów). Całkowita liczba używanych znaków klinowych dla zapisu języka akadyjskiego wynosi ok. 600, natomiast liczba zawartych w nich znaczeń wyrazowych i sylabowych jest wielokrotnie większa. Jednak w każdym z okresów i dla każdej kategorii tekstów używano pewnego ograniczonego zestawu znaków.

O wadze języka akadyjskiego dla całego obszaru Wschodu Starożytnego świadczą dokumenty z okresu ok. 1400-1300 p.n.e., gdy był traktowany jako język międzynarodowy (w korespondencji między władcami Egiptu, Babilonii, królestwa Hetytów, państw Mitanni i Asyrii, a także innych).

Lekcja przeznaczona jest dla osób nieznających języka tureckiego. Na wstępie zostanie przedstawiona krótka historia języka tureckiego. Wraz z migracją Turków na obecnie zamieszkiwanym przez nich teren Azji Mniejszej i części półwyspu Bałkańskiego język ulegał wielu modyfikacjom. Od momentu przyjęcia przez Turków islamu zapisywany był alfabetem arabskim. Dopiero od roku 1928 Turcy posługują się alfabetem łacińskim dostosowanym do wymowy tureckich samogłosek i spółgłosek. 

Następnie omówienie struktury języka tureckiego i jego cech charakterystycznych. Język turecki jest językiem aglutynacyjnym, czyli opiera się na przyłączaniu sufiksów (końcówek) do rdzenia. W języku tym występują zarówno sufiksy słowotwórcze, deklinacyjne jaki koniugacyjne. W języku tym nie ma gramatycznej kategorii rodzaju. Istnieją konstrukcje wyrażające posiadanie będące odpowiednikiem polskiego ‘mieć’, np. ‘mam kota’ – ‘mój kot istnieje’, dlatego też najważniejszą konstrukcją w języku tureckim jest posesywność wyrażana przez końcówki dzierżawcze.

Podstawową częścią zajęć będzie prezentacja alfabetu, nauka przedstawiania się, powitania, pożegnania, pytania o imię, narodowość, wiek, rodzeństwo. Tym samym zostaną przedstawione liczebniki, nazwy kilku krajów i języków, jakie w danych państwach są używane.

Na zakończenie podane zostaną podstawowe zwroty grzecznościowe, zarówno te, z jakimi mamy do czynienia w języku polskim, jak i te, które charakterystyczne są dla język tureckiego, a których użycie wymagane jest przez turecki savoir vivre.

Zajęcia mają na celu zainteresowanie uczniów szkoły średniej (wkrótce potencjalnych kandydatów na studia) uczeniem się i badaniami nad językami Afryki. W pierwszej części lekcji krótko przedstawiona zostanie afrykanistyka jako dziedzina badań naukowych, ze szczególnym uwzględnieniem jej dorobku językoznawczego. Podane zostaną podstawowe informacje dotyczące studiów i badań prowadzonych w Katedrze Języków i Kultur Afryki Uniwersytetu Warszawskiego. Następnie omówiona zostanie mapa języków Afryki i nazwane zostaną rodziny językowe, do których należą języki afrykańskie. Wymienione i scharakteryzowane zostaną najważniejsze z nich. Druga część lekcji skupi się na języku i kulturze Hausa (m.in. Nigeria, Republika Nigru). Przedstawione zostaną najważniejsze fakty dotyczące języka (gdzie jest używany, w jakim zakresie, klasyfikacja genetyczna, cechy systemowe, liczba użytkowników, cechy fonetyczne itp.) oraz kultury Hausa (m.in. liczba ludności, religia, tradycyjne stroje, wybrane zwyczaje). W ostatniej części lekcji uczniowie posłuchają fragmentów wypowiedzi w języku hausa i poznają kilka podstawowych zwrotów (powitania, dziękuję itp.).

Etiopia jest krajem położonym w Afryce Wschodniej, którego historia sięga trzech tysięcy lat – wg legendy pierwszy etiopski władca Menelik był synem izraelskiego króla Salomona. Pismo znane jest tu od początków naszej ery, a stworzone zostało do zapisu starożytnego etiopskiego języka gyyz. Posługiwali się nim mieszkańcy królestawa Aksum – kolebki etiopskiej państwowości. W początkach IV wieku król Aksum, Ezana, przyjął chrześcijaństwo, co czyni kulturę etiopską jedną z najstarszych chrześcijańskich kultur świata. Uczniowie przykościelnych szkół poznawali abugidę, by czytać i przepisywać księgi religijne. Manuskrypty etiopskie w języku gyyz stanowią ważne dziedzictwo chrześcijaństwa. Kultura etiopska jest bardzo tradycyjną kulturą, dlatego zachowało się tu wiele dawnych zwyczajów, jak choćby sposób liczenia czasu. Rok zaczyna się tu we wrześniu i ma 13 miesięcy (obecnie jest rok 2015), zaś dzień rozpoczyna się o wschodzie słońca – stąd pierwsza godzina dnia wypada o naszej siódmej. Pismo etiopskie używane jest obecnie do zapisu m.in. języka amharskiego. Zmieniło się ono bardzo niewiele na przestrzeni wieków i jest nadal bardzo ważnym elementem współczesnej kultury, a jego nauka to moment formacji w życiu wielu młodych Etiopczyków. Abugida jest częstym tematem podejmowanym w muzyce i sztuce również przez etiopskich artystów, o czym może świadczyć utwór Teddiego Afro, znanego współczesnego twórcy muzyki i pieśniarza. O tych i innych faktach dowiedzą się uczniowie podczas lekcji.

Na lekcji pokazowej wykorzystane zostaną zarówno klasyczne, jak i nowoczesne metody nauczania. Uczestnicy otrzymają karty pracy, na których będą zapisywać jikoshо̄kai, czyli ‘przedstawienie się’. Podamy nasze imię i nazwisko (lektorka zapisze je dla uczestników japońskim sylabariuszem -  katakaną), a także kraj i miasto pochodzenia. Nauczymy się liczyć do stu (ale spokojnie, będzie nam potrzebne tylko dziesięć słówek! :) ), i podamy swój wiek. Liczby i cyfry przydadzą się także, by powiedzieć „Jestem w X klasie”. Oprócz tych zdań nauczymy się także podstawowych wyrażeń grzecznościowych (proszę, przepraszam, itp.). Nowoczesne metody dydaktyczne to na przykład Kahoot i Quizlet, które posłużą do wprowadzenia i zebrania w jedno miejsce słownictwa. Na koniec zajęć zagramy także w grę planszową.